إدراك المعلمين للعلاقة بين البحوث الإجرائية والنمو المهني دراسة ميدانية

إدراك المعلمين للعلاقة بين البحوث الإجرائية والنمو المهني
دراسة ميدانية
د. محمد عبد الخالق مدبولي
كلية التربية – جامعة حلوان

مقدمة :
لطالما أهتم المعلمون بالتساؤل عما إذا كانت ممارساتهم ذات جدوى في تحقيق الأهداف التعليمية والتربوية من عدمه , ولطالما تركوا الإجابة عن هذا التساؤل لأناس آخرين غيرهم ، يأتون إلى المدارس ومعهم الكثير من الأوراق وصحائف الاستبيانات واستطلاع الرأي وبطاقات الملاحظة , يقتحمون حجرات الدراسة ,وربما يتسببون بوجودهم فيها في تغيير مسار الحياة داخلها إلى مسارات غير اعتيادية , يلاحظون ويدونون , ثم يذهبون إلى مكاتبهم وحواسيبهم لفترة, ثم ما يلبثوا أن ينشروا تقاريرهم البحثية , مذيلة بتوصيات ومقترحات ويبقي المعلمون وحدهم في الميدان , لا يجدون إجابات ترضى فضولهم المهني ,وتدلهم إلى الطريق !!

ولا شك أن عوامل متعددة في السياق التعليمي العربي خاصة , تعمل على تكريس الانفصال بين النظرية التربوية وبين الممارسة , بين أداء المعلمين لأدوارهم المعتادة , وبين تقويمهم لذلك الأداء وتطويرهم إياه , بل وتعمل على تضييق رؤيتهم وإدراكهم لتعددية تلك الأدوار وتنوعها , وتعمل كذلك على جعلهم يركزون فقط على ما يتصل بعمليات نقل المعارف إلى التلاميذ ,وإكسابهم الاتجاهات , وتمكينهم من المهارات ... الخ ,بينما يغيب - إلى حد بعيد– دور من أهم الأدوار , ألا وهو دور المعلم كباحث وممارس مهني .

غير أن الأمر لم يكن يسيراً أيضاً في السياق الغربي , إذ لم تحظ بحوث المعلمين الإجرائية , أو بحوث الفعل Action research بما هي جديرة به من الاهتمام , إلا في العقود الثلاثة الأخيرة, بعد أن ظلت بحوث الأكاديميين ذات المنهجيات الكلاسيكية سائدة عقوداً طويلة , بل ومازالت تقاوم لتبقي سائدة وحدها إلى الآن , مستهدفة فقط رصد الظواهر التعليمية والمدرسية كما هي كائنة , دون أن تتجاوز إلى ما هو أبعد من وأهم ؛ إلى ترشيد الممارسات , وتقويم الأداءات , وحل المشكلات الصغيرة , وتوظيف المعلومات الخام المتاحة داخل حجرات الدراسة من أجل " الفهم " ومن ثم " الفعل " .

وبالرغم من كون منهجية البحث الإجرائي ضاربة بعمق في تاريخ الفكر الفلسفي . إذ كان (أرسطو) قد دعا إليها ومارسها في كتاباته حول " علم الأخلاق " ,وأسماها بـ " التأمل من خلال التدوال الفعلي للأفكار Reflection Through Practical Deliberation (1) فإن اعتماد تلك المهجية بشكل واسع في مجال الممارسات التعليمية لم يجد الطريق ممهدة حتى في الثقافة الغربية ذات التاريخ الطويل من الفكر البحثي التجريبي !!

فقد ساهمت كتابات( ستنهاوس Stenhouse l. ) في تأكيد أهمية البحوث الإجرائية للمعلمين من أجل تجسير الفجوة بين المنهج وبين الممارسة التطبيقية داخل حجرات الدراسة , وأثرت تلك الكتابات بشكل كبير علي المعلمين أثناء الخدمة ,وكذلك على طلاب معاهد المعلمين طوال السبعينيات ,ولكن المقاومة كانت شديدة من جانب الباحثين الأكاديميين , ثم جاءت ردة الفعل السلبية أواسط الثمانينيات , في شكل سياسات حكومية اجتاحت أوربا وأمريكا , تبنت نماذج أكثر تبسيطاً وآلية , سواء في بناء المناهج أو في معايير التدريس وأدوار العلم . (2)

وقد اكتسبت كتابات ( ستنهاوس ) أهميتها في انجلترا من كونها حملت تصوراً أكثر مهنية لمفهوم " المنهج " , فهو في رأيه ليس حالة متموضعة وساكنة من المعرفة المراد نقلها إلبى المتعلمين , بل هو ممارسة معرفية Exercise of Student's Cognitive Processes – ينخرط فيها المتعلمون مع المعلمين في محاولة لتعيين وتفعيل الأفكار والمواد المتاحة , وربطها باحتياجاتهم التعليمية . وهو ما يحتاج إلى اختبار وتقويم دائمين , بواسطة بحوث المعلمين التي يجرونها داخل حجرات الدراسة , ويحتاج أيضاً إلى تمكين ودراية مهنية تزداد عبر سنوات الممارسة . (3)

بيد أن أصداء حركة المعايير التربوية Educational Standards لم تتح لذلك التصور المهني للمنهج أن يزدهر ويتطور , بل ساعدت على شيوع تصورات أخرى مفرطة في التبسيط والآلية التقنية , لا تعدو مجرد تنظيم للمعارف والخبرات في سياق متتابع , على المعلم أن يتدرب عليه , وأن يكتسب المهارات والكفايات الضرورية لتنفيذه , ملتزماً بقوائم مطولة من معايير التدريس ومخرجات التعلم المستهدفة ,وهو ما اعتبره البعض من نقاد تلك الحركة ومؤيدي الاتجاهات المهنية بمثابة الارتداد بعينه Completely Reversion .



وفـي المقابـل , وفي نفس الاتجاه الذي سارت فيه كتابات ( ستنهاوس ) جاءت جهود ( إليوت Eliot J ) داخل حجرات الدراسة , سواء في كتاباته , أو في جهوده الكبيرة التي بذلها لتأسيس شبكة بحوث الفعل Classroom action Research Network عام 1976 , بتمويل من " فورد فاونديشن Ford Foundation " لمتابعة ما سبق من جهود في مجال تمويل ونشر بحوث الفعل التي يجريها المعلمون بأنفسهم أو بالتعاون مع بعض الأكاديميين , أو في مجال عقد المؤتمرات العلمية حول منهجيات البحث الإجرائي ومجالاته , وهي الجهود التي اتسعت دائرة المستفيدين منها والمنتمين إليها لتتجاوز إنجلترا إلى بقية أنحاء العالم , حتى توجت بظهور دورية عالمية تحت اسم " بحوث الفعل التربوية Educational action research عام 1993.

وقد اختلفت الصعوبات والتحديات التي واجهت موجة بحوث العلمين في أوربا عنها في الولايات المتحدة الأمريكية , متأثرة بالسياق التعليمي والثقافي , وبنمط الإدارة السائدة في كل منهما : فعلي سبيل المثال :
- بالرغم من اعتماد بحوث المعلمين , بوصفها إحدى أدوات ومداخل بحوث النجاعة أو الفاعلية للمدرسة School Effectiveness في إنجلترا والولايات المتحدة خلال الثمانينيات وأوائل التسعينيات , فإن أسلوب التناول , وحجم الدور الذي قام به المعلمون في الولايات المتحدة كان مختلفاً إلى حد بعيد عنه في إنجلترا ؛ حيث ترصد الكتابات الناقدة أن ثمة دوراً أكثر محورية وتأثيراً للمعلمين الممارسين لبحوث الفعل في إطار حركة النجاعة في الولايات المتحدة , في مقابل الميل الشديد نحو الأكاديمية وتدخل الباحثين غير الممارسين في تلك البحوث التي تمت في المدارس البريطانية , حيث ووجهت بحوث المعلمين هناك بموقف يتسم بالرغبة في فرض الوصاية من قبل جماعات الأكاديميين ذوي الثقل والمكانة . (4)

- وفي مستوي آخر , اختلفت التحديات التي واجهت بحوث المعلمين في إطار حركة نجاعة المدرسة , عن تلك التحديات التي واجهتها في إطار حركة تحسين المدرسة school Improvement , ففي حين يتوقف الأمر في كلا السياقين على ما يمكن أن يتجه إليه عمل وتأثير المعلمين , باعتبارهم كتلة حرجة critical Mass , وعلى ما تهدف إليه تلك الكتلة من أهداف من وراء ذلك الإسهام البحثي ؛ فرضت حركة تحسين المدارس تحدياً أكبر على المعلمين باعتبارهم اللاعبين الرئيسين Key Players, الذين يعول عليهم في إحداث التغيير والتطوير من خلال بحوثهم الإجرائية, بينما وضعت حركة نجاعة المدرسة معلميها وبحوثهم في وضع يتسم بالمحدودية وتقييد الحركة , لم تخرجهم منها إلا الإصلاحات التعليمية في إنجلترا عام 1988 ,ولو بدرجة طفيفة . (5)
ولعـل من أبرز التحديات التي واجهت البحوث الإجرائية للمعلمين أيضاً , إلى
جانب تلك المتعلقة بعدم توافر المناخ المدرسي الملائم والداعم , ونقص الخبرات الجيدة لدى الزملاء والرؤساء والمتعاونين من الجهات الخارجية ... لعل من أبرز تلك التحديات , تلك المتعلقة بطبيعة ومصداقية المعارف التي تتوصل إليها , إذا ما قورنت بالمعارف الناشئة عن البحوث الأكاديمية , وهو ما يتأثر ببعدين ؛ الأول بعد اجتماعي أيديولوجي ,والثاني بعد معرفي ابستمولوجي. (6)
- فالقول بأن بحوث الفعل ليست إلا وسيلة من وسائل التنمية المهنية للمعلمين , وبالتالي القول بأن ما تتوصل إليه من معارف إنما هو محدود التأثير والنفع , قول يضعف من قوة هذه البحوث, ويقلل من أهميتها , بل ويشجع القوي الاجتماعية المحافظة على دعم وتشجيع البحوث الأكاديمية في المقابل , رغبة من تلك القوي في التقليل مما قد تكتسبه الجماعات المهنية من قوة إذا هى ما رست البحوث الإجرائية على نطاق واسع وتعززت قدراتها المعرفية من جرائها ... لأن بقاء الممارسين المهنيين في حالة معرفية تابعة لما يفيض به عليهم الأكاديميون , يضعف من مهنيتهم , وبالتالي يقلل من مكاناتهم الاجتماعية , ويضفى عليهم طابعاً تكنولوجياً مفرغاً من مضمونه الأيديولوجي ... وبالتالي يظل دورهم مقصوراً على تنفيذ المناهج تنفيذاً حرفياً Just Deliberation , تحكمه سلة المعايير المعتمدة مركزياً من قبل النظام .

- ومن ناحية أخرى , تعمل الأشكال التقليدية للبحث على وضع قيود صارمة على نوعية المعارف المعتمدة من نتائج البحوث الإجرائية , وتبدى فقط اهتماماً بتلك المعارف التي تتناول حقائق تتسم بالثبات والعمومية , الأمر الذي يضر بشكل بالغ , بفئة البحوث الاجتماعية والإنسانية التي تتسم معارفها بالنسبية ,ويسلمها إلى تجديدات سطحية على أفضل تقدير , وربما إلى تجديدات خطيرة أو مخلة ومدمرة على أسوا تقدير , إذ أن البحوث التقليدية يمكنها أن تخبرنا عن أسباب فشل التجديدات التربوية التي ندخلها باستمرا ر على النظم التعليمية , ولكنها تعجز غالباً عن الإتيان بنماذج إيجابية يمكن الاقتداء بها من واقع الممارسة الميدانية , مما قد يؤدي إلى انتكاس جهود التجديد والإصلاح التربوي ويعزلها عن واقع الممارسة الحقيقية , بينما كان يمكن لبحوث الفعل أن تكامل بين الوظيفتين : وظيفة البحث , ووظيفة التجديد والتغيير في ذات الوقت .


ولا شك أن تلك النظرة الهيراركية ( التراتيية ) إلى البحوث العلمية ؛ البحوث الأكاديمية أولاً , تم البحوث الإجرائية , هى المسئولة عن الصعوبات التي تواجه بحوث الفعل في الواقع المدرسي , وهي التي تجعل الشراكة بين المدارس وبين الجامعـات غير متكافئة في كثير من الأحيان , فلكل منها أولوياته وأجندته الخاصة (7) , ولكن هل تنجح بحوث الفعل في تجسير تلك الفجوة , وتقويض النظرة الهيراركية , بإيجاد صيغ جديدة يستفيد فيها الطرفان ؟


* مشكلة الدراسة :
تعاني بحوث المعلمين – إذن – من مشكلات متعددة , سواء في السياق العربي , أو في السياق الغربي , وتتراوح هذه المشكلات ما بين عدم الاعتراف بها بوصفها إحدى أهم الممارسات والأدوار المنوطة بالمعلمين , وبوصفها جزءأ لا يتجزأ من مهنة التدريس بمعناها الواسع ... وبين عدم الاعتماد عليها في حل مشكلات الممارسة اليومية للتدريس داخل أسوار المدارس وحجرات الدراسة مثل مشكلات التعلم والضبط والتفاعل ... وغيرها ؛ الأمر الذي يخرجها – في نظر البعض – من دائرة النمو المهني للمعلم , ويجعلها محاولات تكميلية يقوم بها بعض المعلمين – إن سمحت ظروفهم بذلك – في إطار اهتماماتهم الفردية بتحسين ممارساتهم , أكثر منها مكوناً عضوياً وواجباً مهنياً لا يمكن التغاضى عن أدائه .


• الدراسة الاستطلاعية :
ولقد دفعت تلك الأفكار وما يدعمها من مشاهدات في واقع المدرسة العربية , إلى محاولة التعرف على طبيعة المشكلة لدى عينة استطلاعية من المعلمين , وإلى محاولة التأكد من حضورها في واقع ممارساتهم المهنية من خلال مؤشرات ودلائل محددة .
وانطلقت الدراسة الاستطلاعية من مجموعة من الافتراضات التي تحتاج إلى تأكيد وهي:
1) تغيب ممارسة بحوث الفعل – إلى حد بعيد – من الممارسات المهنية لدى المعلمين .
2) تغيب دراسة منهجية وكيفية إجراء بحوث الفعل – إلى حد بعيد – من برامج إعداد المعلمين بكليات ومعاهد التربية .
3) يغيب التدريب على ممارسة بحوث الفعل – إلى حد بعيد – من برامج تدريب المعلمين أثناء الخدمة .
4) يقتصر دور المعلمين – غالباً – على إعطاء التسهيلات وتيسير إجراء البحوث التي يجريها الأكاديميون داخل المدارس .

وبالفعـل , تم تصميم أداة بسيطة للتعرف على واقع ممارسة بحوث الفعل من قبل عينة
من المعلمين بلغت ( 66 ) معلماً في ( 11 ) مدرسة ابتدائية وإعدادية وثانوية في المناطق التعليمية بالإمارات الشمالية. وينتمون إلى جنسيات عربية متنوعة .
وجاءت نتائج تطبيق الأداة على عينة المعلمين محققة لصحة ما أفترضته الدراسة الاستطلاعية من افتراضات على النحو التالي :
1) بالنسبة لسابقة ممارسة أية بحوث إجرائية حول المشكلات المدرسية أو أساليب التدريس من عدمه , أوضح ( 48 ) معلماً عدم قيامهم بأية بحوث من هذا النوع خلال سنوات خبرتهم التدريسية , بنسبة 72.7% من أفراد العينة .
2) بالنسبة لسابقة دراسة أية مقررات أو مساقات حول منهجيات البحث الإجرائي وأساليبه خلال مراحل الإعداد بكليات المعلمين ( اقتصر التحليل فقط على المعلمين الحاصلين على مؤهلات تربوية ) , أفاد ( 30 ) معلماً بأنه لم يسبق لهم دراسة مثل هذه المقررات , بنسبة 66.6% من مجموع المعلمين المؤهلين تربوياً .

3) بالنسبة لسابقة التدريب على ممارسة البحوث الإجرائية خلال دورات وبرامج التدريب أثناء الخدمة , أفاد ( 41 ) معلماً بأنه لم يسبق لهم التدريب على مثل هذه البحوث خلال ما اجتازوه من برامج للتدريب أثناء الخدمة خلال سنوات عملهم وذلك بواقع 62.1% من مجموع أفراد العينة .

4) وبالنسبة لسابقة التعاون مع أي من الباحثين الأكاديميين في إجراء بحوث ميدانية داخل المدارس حول مشكلات التعليم أو التعلم , وحول طبيعة الدور الذي قام به المعلم خلال إجراء هذه البحوث إن وجدت . أفاد ( 29 ) معلماً بأنه لم يسبق لهم التعاون بشكل عضوي مع الباحثين الأكاديميين في هذا الصدد بنسبة 43.9% من أفراد العينة , وأوضح ( 31 ) معلماً بنسبة 46.9% أن أدوارهم كانت تقتصر على مجرد تيسير مهمة الباحث الأكاديمي ليس إلا .

* أسئلة الدراسة :
وإنطلاقاً مما أكدته الدراسة الاستطلاعية . وما يظهره واقع الممارسات المهنية للمعلمين داخل المدارس, وما يبينه الأدب التربوي من قصور لدى كثير من المعلمين في إدراك العلاقة العضوية بين البحوث الإجرائية التي يقومون بها وبين نموهم المهنى ... فقد تحدد السؤالان الرئيسان للدراسة على النحو التالي :
1) كيف يدرك المعلمون العلاقة بين ممارسة البحوث الإجرائية وبين نموهم المهني ؟
2) أين يقع " دور المعلم كباحث " بين الأدوار المتعددة للمعلمين كما يدركونها ؟

* منهجية الدراسة وخطواتها :
للإجابة عن هذين السؤالين , سوف تتبع الدراسة منهجية الوصف والتحليل , حيث تستعرض أولاً الآراء النظرية حول دور البحوث التي يجريها المعلمون في مدارسهم في تحسين ممارساتهم وتنميتهم مهنياً , وحول كيفية تحقيقها لهذه الوظيفة , ثم ترصد تصورات عينة من المعلمين حول طبيعة تلك العلاقة من وجهة نظرهم , وحول أدوارهم كباحثين ومدى اقتناعهم بها في ضوء تصوراتهم لأدوار العلم ... وأخيراً سوف تقوم الدراسة بتحليل تلك الآراء والتصورات للكشف عن أوجه المفارقة أو التناقض فيها ,وعن الأسباب التي تقف وراء ذلك .

* أهداف الدراسة :
تهدف الدراسة من خلال مكونيها : النظري , والميداني إلى :
1) التعرف على طبيعة العلاقة بين ممارسة المعلمين للبحوث الإجرائية وبين استمرارهم في النمو المهني , سواء على مستوي الأدب التربوي المعاصر , أو على مستوي الإدراك المباشر من قبل المعلمين في الميدان .
2) رصد وتحديد موقع " دور المعلم كباحث " بين الأدوار المتعددة التي يدركها المعلمون والتي توجه ممارساتهم المهنية .
3) التعرف على الأسباب التي تفسر ندرة ممارسة المعلمين للبحوث الإجرائية داخل مدارسهم , وكذا ضعف مشاركاتهم الإيجابية للباحثين الأكاديميين في بحوثهم الميدانية التي تجرى بالمدارس .

• بحوث المعلمين في سبيل التنمية المهنية خصائصها ومجالاتها :
حــدد ( ليتل Little ) 1993 مبادئ ستة لتنميـة المعلمين مهنياً داخل مدارسهم , تعد البحوث الإجرائية من أبرز الوسائل والمداخل لوضعها موضع التنفيذ . (
1) أن ينخرط المعلمون مع الزملاء والأفكار والمواد والمعارف المهنية , في ممارسات ذات مغزي , عقلياً ,واجتماعياً , ووجدانياً .
2) أن يدرك المعلمون بوضوح طبيعة السياق المحيط بالتدريس وبخبراته .
3) أن يتسم القائمون على تلك البرامج بالتسامح الفكري ويبادرو إلى تقديم الدعم للمقترحات أو الآراء المعارضة .
4) أن توضع الممارسات الصفية في إطار عام مساند من الممارسات المدرسية .
5) أن يعد المعلمون , والتلاميذ , بل والآباء أيضاً لكي يحسنوا توظيف أساليب ومناظير البحث والاستقصاء لتحقيق أقصى استفادة منها .
6) أن توجد سلطة تربوية تؤمن التوازن بين اهتمامات المعلمين الأفراد , وبين اهتمامات واحتياجات المؤسسة ( المدرسة ) .

فالبحث عـن الوضـع المناسب للممـارسات المدرسيـة بحيـث تتحقـق تلك المبادئ
والشروط للنمو المهني , مرهون بما يقوم به المعلمون من بحوث إجرائية تكشف عن العلاقات القائمة بين أطراف وعناصر تلك الممارسات المدرسية , وترصد أوجه التأثير والتأثر في تلك العلاقات خاصة وأن تلك البحوث يتم إجراؤها بينما تتفاعل تلك الأطراف والعناصر فعلاً بشكل يومي فلا يمكن – مثلاً – التوصل إلى الصيغ المناسبة ذات المغزي للتفاعل بين المعلمين بعضهم مع بعض من أجل تحسين ممارساتهم , دون البحث أولاً فيما هو قائم فعلاً بينهم من علاقات , ولا يمكن إدراك السياقات المجتمعية والثقافية والإدارية المحيطة بالتدريس وممارسات المعلمين , دون رصد تأثيراتها المباشرة وغير المباشرة على أداءاتهم , ومن ثم على جودة التعلم لدى تلاميذهم ... وهكذا .

ومع التسليم بأهمية البحوث الإجرائية في تحقيق الشروط الموضوعية للنمو المهني , فإن الاتفاق حول طبيعة تلك البحوث وخصائصها , بل وحول مفهوم " البحث الإجرائي " ذاته وحول كيفية وحدود استخدامه في إحداث التطوير والتحسين المدرسي School Improvement , ومجالات ذلك الاستخدام , يعد الاتفاق حول تلك الأمور صعباً إلى حد ما , ويثير الكثير من الجدل والنقاش .

ولقد حدد ( إليوت Elliott ) في كتابه " بحوث الفعل من أجل التغيير التربوي" 1991, نوعين من الحديث عن دور المعلمين في تطوير ممارساتهم . (9)

- في الأول : يسلك المعلم وكأنه باحث تربوي أكاديمي , حيث تسبق النظرية التربوية الممارسة , وينطلق المعلم في البحث عن مشكلات واقعية يمارس من خلالها وظيفته البحثية .

- وفي الثاني : يسلك المعلم باعتباره باحثاً إجرائياً , يعاين ممارساته , ويتخذ قراراً بشأن تطويرها , وبشأن تغيير استراتيجياته التدريسية ,ومن ثم يبدأ في تحديد أبعاد المشكلات التي تعتري تلك الممارسات ,ويعمل على ملاحظة أداءاته بشكل منهجي ومنظم , ويقوم بتقويم فاعلية تلك الأداءات , وعليه ؛ يقوم باختيار الفعل المناسب لتنفيذ القرار الذي كان قد اتخذه في البداية بشأن التغيير ... أي أن الممارسة هي التي توجه البحث الإجرائي , ومن ثم توجه المعرفة الناشئة عنه . (

وواضح أن ( إليوت ) ينحاز إلى المسار الثاني , حيث يمثل المسار الأول بالنسبة له تكريساً للنزعة الأكاديمية . وإسقاطاً لها على تأمل المعلم ممارساته , وانفصالاً للبحث عن الممارسة , بينما يمثل المسار الثاني , بالنسبة له , تكاملاً بينهما , بحيث تمثل الممارسة إطاراً للبحث , ويمثل البحث موجهاً للممارسة ومعدلاً لها , ويبدو الأمر برمته في النهاية عقلانياً وعملياً. إلى جانب ذلك ,يأتي تحليل ( إليوت ) وتمييزه بين المسارين البحثيين , ليزيل اللبس الذي حاول دعاة الاتجاه الكلاسيكي في البحث التربوي أن يضفوه على بحوث الفعل التي يجريها المعلمون , بهدف التقليل من أهميتها , ومن أهمية ومصداقية ما ينتج عنها من معارف لا ترقي– من وجهة نظرهم – إلى مرتبة المعارف الأساسية التي تنتجها البحوث الأكاديمية التقليدية .
كما يأتي تحليل ( إليوت ) ليؤكد ويدعم ما تنادي به حركة بحوث تحسين المدرسة من أن بحوث المعلمين هي الركيزة الأساسية للتغيير والتجديد التربوي المستند إلى المدرسة , والمعتمد على ما بها من كفاءات , في مقابل الشكل الأكثر تبسيطاً للبحث الـذي تعتمـد عليـه حركـة النجاعـة , والذي يعتمد أساساً علىتقويم المخرجات Out– Comes assessment .

ولكن التسليم بوجهة نظر ( إليوت ) حول كون الممارسة تسبق البحث الإجرائي دائماً , ليس أمراً سهلاً من وجهة نظر بعض الكتاب ,على ما لها من وجاهه واحترام . إذ يبدو هذا التصور وكأن ثمة مناسبات معينة يكون المعلمون أثناءها غير متأكدين تماماً من أنه توجد مشكلة ما , وتأتي بحوث الفعل بوصفها ضرورية لاكتشاف المشكلة بداية.(10) بينما يبدو الأمر في الواقع مختلفاً , إذ تبرز المشكلة في ذلك التناقض أو المفارقة, بين ما هو مستهدف ومرغوب , وبين ما هو متحقق , ثم يأتي دور البحث الإجرائي لكي يحدد أبعادها ويرصد العلائق بين عواملها ونتائجها .

وفيما يتعلق بطبيعة بحوث الفعل ذاتها , بينما يرى الكثيرون من منظري هذا الاتجاه ضرورة وضع قواعد منهجية صارمة Eclectic تحكمها , مثلما يدعوا إليه ( إليوت ) 1991 , و ( ألتريكتر Altrichter ) 1993 في كتاب " تقصى المعلمين حول عملهم "... وغيرهما , فإن البعض الآخر يرى ضرورة أن تتسع منهجيات البحث الإجرائي وتتسم بالمرونة , لكي تستوعب التنوع والتعقيد الشديدين في الظواهر الاجتماعية والسياسية بحيث تتحقق من خلالها الأهداف التالية , كما يذكرها ( Somekh ) 1999. (11)
1) التركيز على السياق الاجتماعي للممارسات التعليمية .
2) الاعتماد على العمل الجماعي التعاوني , سواء بين المعلمين الممارسين فيما بينهم , أو فيما بينهم وبين المتعاونين الخارجيين من الأكاديميين والإداريين , خاصة .
3) الربط بين ما يتم جمعه وتحليله من معلومات ,وبين ما يتم بناؤه على أساسها من معارف ونظريات وممارسات جديدة ومعدلة .
4) تقويم المعارف والنظريات المستخلصة من خلال اختبارها على محك الممارسة الميدانية التي تم استحداثها وتطويرها بناء عليها .
5) إحداث التفاعل الجدلي بين التغيير الناشئ عن تطبيق المعارف التي تم اختبارها على محك الممارسة , وبين عملية تقويم ذلك التغيير , وجمع المعلومات وتحليلها من أجل إعادة ضبط المعارف والنظريات وتصويبها من جديد ... وهكذا .
6) نشر وتداول المعارف والنظريات المستخلصة على نطاق واسع بين الممارسين والباحثين , لكي يتاح لهم تطبيقها في ممارساتهم , ليس فقط من أجل عملية تدوير الجدل بين الفعل والبحث , بل ومن أجل دفع البحوث إلى الاستمرارية والدوام , وليس الآنية أو الموقفية , بمعنى أن تؤدي نتائج البحوث إلى مزيد من ممارسة البحوث .

أي أن طبيعـة البحث الإجرائي – وفقاً لـ ( Somekh ) يجب أن تتسم بالمرونة والاستمرارية , والجدلية أيضاً , وهو ما تذهب إليه أيضاً ( دونا برلين Berlin , D. ) 1996 , حين تؤكد على كون البحث الإجرائي نشاطاً استقصائياً متناوباً Recursive ومنهجياً Systematic , وبوصفه تفكراً وتأملاً Reflection يمارسه مجتمع التعلم المتعاون داخل المدرسة , موجهاً نحو فهم وتحسين الممارسة . (12)
ويتضح مما سبق أن هناك تأكيد على مجموعة من الخصائص المميزة لبحوث المعلمين من أجل التنمية المهنية هي :

1) الدافعية الذاتية Auto-motivation
بمعنى أن يكون الحافز لإجرائها نابعاً من المعلمين الممارسين نتيجة إحساسهم بالمسئولية تجاه ممارساتهم , وإحساسهم بمكلية تجربتم وما ينتج عنها من نواتج معرفية وتطبيقات ... , دون أن يكون الواجب البحثي مفروضاً عليهم من قبل سلطة أخرى غير سلطة ضميرهم المهني *

2) النظامية و النهجية Systematization
بمعنى أن تمارس البحوث الإجرائية وفقاً لمنطق بحثي استقصائي سليم ولكن بقدر من المرونة والابتكارية من قبل المعلمين . تتوافق وطبائع ما تتعرض له من مشكلات تطبيقية شديدة التنوع , كما تعنى تلك الخاصية أيضاً أن تصبح البحوث
الإجرائية جزءاً من النظام المدرسي , وعنصراً من عناصر الممارسة المهنية للمعلمين دائماً , وليس بشكل استثنائي .
3) التأملية والوعي Reflexivity
وهي الإطار الحاكم للبحوث الإجرائية , خاصة المنتمية إلى اتجاه تحسين المدارس School Improvement Researches, حيث تهدف إلى فهم الممارسات القائمة ,وتأمل نتائجها , وربطها بعواملها المحركة , ثم تطويرها ,وتعديل ما وراءها من معارف نظرية ,و من ثم اتخاذ القرارات بشأت الأفعال المناسبة تجاهها .

4) التناوب مع الممارسة Recurrence
فالعلاقة جدلية ودائرية بين الممارسة العملية والبحث الإجرائي , لا تنتهي بالتوصل إلى فهم للظواهر وتعديل للممارسات , بل تؤدي إلى مزيد من البحث ومزيد من الممارسة , الأمر الذي يضفى على المعارف الناشئة عن تلك العلاقة سمات خاصة أهمها التجدد والنسبية .

• بحوث المعلمين ودورها في تحسين الممارسة :

إن التساؤل بشأن آلية تحسين الممارسة المهنية للمعلمين من خلال البحوث الإجرائية التي يقومون بها داخل فصولهم , يجب أن يتمحور حول ثلاثة أسئلة رئيسية . (13)

1) ما ذا يحدث الآن في الموقف التربوي الذي نحن بصدده ؟
2) ما طبيعة التغير الذي نحن بصدد إدخاله على ذلك الموقف ؟
3) ما ذا يترتب على إدخال ذلك التغيير أو التعديل ؟

وتتطلب الإجابة عن هذه الأسئلة الثلاثة . السير وفقاً لخطوات إجرائية متتالية يمثلها الشكل رقم ( 1 ) وهي ذاتها خطوات البحث الإجرائي الهادف إلى تحسين الممارسة .









لممارسة المحسنة الممارسة




مراجعة التغيير واتخاذ القرار تحديد المشكلة




جمع وتحليل معلومات التقويم وصف الممارسة




ملاحظة حدوث التغيير جمع وتحليل معلومات التقويم




إزالة التناقض بإحداث تغيير البحث عن مواضع التناقض


شكل رقم ( 1 ) يوضح أثر بحوث الفعل في تحسين الممارسات المهنية
نقلاً عن ( باسي Bassey ) 1998 ص 95

ويلاحظ أن الفكـرة الرئيسيــة التي يقوم عليها البحث الإجرائي هنا هي فكرة التأمل ( التفكر ) Reflection , والتى تتم بشكل متناوب مع الممارسة بهدف تحسينها باستمرار , والخروج منها بمعارف مهنية , مما يعد موقفاً خبرياً تعلمياً بكل المقاييس , الأمر الذي يمثل الركن الأساسي لعملية التنمية المهنية للمعلم .

وكـان كثيـر مـن الكتاب قد عالجوا هذه العلاقة بشكل مفصل , مستفيدين من أعمال ( شون Shone ) , مثل معالجة (والاس Wallace ) 1991 لقضية العلاقة بين التأمل والممارسة في مجال النمو المهنى لمعلمي اللغات الأجنبية , والتي يظهرها الشكل رقم ( 2 )



حيث يوضح أن ثمة علاقة جدلية بين الإطار المفاهيمي الأساسي الذي يمتلكه المعلم من جانب , وبين ما يجرى من تناوب بين المعارف والخبرات المكونة للممارسات وبين تأملها وإجراء البحوث الإجرائية على ما يجري بها من تعديل وتغيير من جانب آخر , ومن ثم يؤدي الأمر في محصلته النهائية إلى نمو المعلم مهنياً , وارتفاع مستوي كفاياته . ( 14 )




معارف متلقاه البنية الذهنية
نمو مهني نأمل ممارسة أو
الإطار المفاهيمي دائرة التأمل معارف مكتسبة الخاص بالمعلم




شكل رقم ( 2 ) يوضح دور التأمل من خلال بحوث الفعل
في تحسين ممارسات وذهنيات المعلمين نقلاً عن ( والاس 1991 )

1) فالمعلم لدية " إطار مفاهيمي " أو " ذهنية مهنية " , قوامها المعارف البداجوجية التي تلقاها أثناء إعداده , وكذلك الخبرات المهنية التي اكتسبها من ممارسته للمهنة , والمواقف التي لاحظ زملاءه أثناءها ... إلخ , وهذا الإطار المفاهيمي هو الموجه لكافة الممارسات , وبالتالي فإن إجراء تعديل على ذلك الإطار , من شأنه أن يوجه تلك الممارسات إلى اتجاهات أخرى .

2) وعندما يكون المعلم موجها ً ذاتياً نحو تحسين ممارساته , فإنه يشرع في إخضاعها هي ومكوناتها الرئيسية للتأمل والتحليل الناقد , بهدف الكشف عن أوجه عدم الاتساق أو عدم الفاعلية , وتتم مراجعة المكونات الرئيسية ( المعارف النظرية التي تلقاها المعلم أثناء إعداده وتدريبه + المعارف المهنية التي اكتسبها من ممارساته ) من خلال خطوات البحث الإجرائي المتتابعة والمتناوبة دورياً مع الممارسة , إلى أن يتم تعديل تلك المكونات .


3) يمارس المعلم من جديد , وقد انطلق من إطار مفاهيمي معدل , ساهم البحث الإجرائي في إدخال تغييرات معينة عليه, الأمر الذي ينعكس إيجابياً على تلك الممارسة , ويضيف إلى الإطار المفاهيمي مكونات جديدة قد تخضع لدائرة التأمل والبحث الإجرائي من جديد بعد قليل ... وهكذا .

وتعد فكرة الاستمرارية والتناوب , كما أوضحنا منذ قليل , هي الفكرة الأساسية الحاكمة لعلاقة البحث الإجرائي الموجه بالتأمل مع الممارسة ,وهي في ذات الوقت المبدأ الرئيس الحاكم لعملية النمو المهني المستدام أو المتواصل الذي نطمح إليها Continuous Professional Development .

وفي هذا السياق , يحذر ( كنج King ) و ( لونكويست Lonnquist ) 1993, من مغبة الاسترسال وراء فكرة تحسين الممارسة " باعتبارها الهدف الوحيد لبحوث الفعل , ويدعوان إلى النظر إلى ما هو أكثر من مجرد " تحسين الممارسة, إلى تحقق مفهوم " التمكين Empowerment " للمعلمين . ( 15 )

فالقول بأن البحث الإجرائي الموجه بالتأمل والتفكر , يهدف فقط إلى تحسين الممارسة , إنما يقلل من شأنه ويجعله مجرد أداة علاجية Remedial , تستعمل لصيانة– Maintenance – الممارسات البداجوجية ,والعمل على زيادة نجاعتها بشكل متواصل بينما الأمر أكثر عمقاً من ذلك , لأن ما يترتب على ممارسة البحث الإجرائي من تعديلات على الأطر الفكرية الذهنية للمعلمين ,ومن اكتساب لمهارات التعامل مع المعطيات والمعلومات ,ومن إبداعات تتعلق بتطوير الممارسة وتصميم خطة سير البحث... إلخ إنما تمثل إضافة هامة لإمكاناتهم , تمكنهم من مواصلة نموهم المهنى بشكل مستقل .

* بحوث الفعل للمعلمين بين إطار المدرسة وإطار الشراكة :
كيف تسهم بحوث الفعل التي يجريها المعلمون في تطوير مدارسهم وزيادة نجاعتها ؟ وكيف تسهم في تحقيق نموهم المهنى ؟ وهل العلاقة بين بحوث الفعل وما ينتج عنها من نواتج في هذين المجالين على هذا النحو مكتملة ؟ أم أنه ينقصها الوجه الآخر من العملة , ونقصد به المناخ المدرسي الفعال والمستنير , والشروط الموضوعية اللازمة لكي تقوم تلك البحوث بما يتوقع منها من أدوار ؟
لا شك أن ممارسة المعلمين للبحث الإجرائي يؤدي بالضرورة إلى دعم نموهم , وربط معارفهم النظرية بالتطبيق والممارسة , وبالتالي إلى تحسين المدرسة وزيادة نجاعتها , بيد أن ممارسة هذه البحوث بشكل جيد , لا يمكن أن تتم إلا في مناخ مدرسي يتسم بالفهم والموضوعية والاستنارة , فهل تأتي البيضة أولاً ؟ أم الدجاجة ؟

يرى منظرو اتجاه تحسين المدرسة School Improvement أن البداية الحقيقية يجب أن تتمثل في توافر إرادة التغيير لدى العاملين بالمدرسة . ثم في توافر الدعم والمساندة من الداخل والخارج , ممثلة في المشروعات التي تشارك فيها كليات المعلمين والسلطات التعليمية المحلية ومن خلال التنسيق والتعاون بين الطرفين يبدأ مشهد التغيير بطرح مجموعة من الأسئلة, تحتاج الإجابة عنها إلى بذل المزيد من الجهد في البحث والاستقصاء , ومن ثم وضع استراتيجيات التطوير المناسبة , ومن هذه الأسئلة . ( 16 )

أولاً : التساؤل حول الثقافة السائدة بين معلمي المدرسة :
1) هل تتسم ممارساتهم بالتناغم والتناسق , أم أنها ممارسات معزولة عن بعضها البعض , أم تتسم بالصراع والتناقض ؟
2) هل ثمة ما يمكن تسميته بـ " العقيدة البحثية " التي تجعل من تلك الممارسات أشياء ذات مغزي , بحيث تمثل علامة فارقة في مسيرة تقدم التلاميذ ؟ .
3) هل يؤمن المعلمون بأنهم – بالفعل – أو على الأقل ينبغي أن يكونوا معلمين ومتعلمين في ذات الوقت ؟ وهل يقدرون مدى حاجتهم إلىالتعلم في ضوء أحكام ومعايير موضوعية ؟
4) هل يمتلك المعلمون لغة مهنية مشتركة أوجدها حديثهم إلى بعضهم البعض حول ممارساتهم التدريسية واحتياجاتهم للنمو المهني ؟ أم يرى كل منهم أن ما يجرى داخل حجرة الدراسة هو من صميم شؤونه الخاصة ؟
5) هل يمتلك المعلمون الجرأة والرغبة في التجريب والخروج عن المألوف ؟ وهل هذه الرغبة موجهة بشكل منضبط يعتمد على ملاحظة الممارسات التجريبية ورصد آثارها واستقصاء نتائجها ... مما يمثل جوهر بحوث الفعل ؟




ثانياً : التساؤل حول البنية التنظيمية للمدرسة :
1) هل تتضمن تلك البنية تسقاً خاصاً بالنمو المهني للمعلمين ؟ وهل يولي ذلك النسق اهتماماً للبحوث التي يجريها المعلمون بأنفسهم ؟
2) هل هناك أية آليات لتصنيف وتقدير احتياجات المعلمين للنمو المهنى وتعيين الأنشطة المناسبة لتلبية تلك الاحتياجات ؟
3) هل هناك ربط بين احتياجات النمو المهني للمعلمين وبين احتياجات تحسين المدرسة وزيادة فاعليتها , بما ينعكس في الخطة المدرسية بشكل واضح ؟
4) هل ثمة تشجيع من قبل قادة المدرسة للمعلمين لكل يوجدوا خطاباً نقدياً Critical Discourse , في مواجهة الخطاب الرسمي أو التنفيذي الممثل في سياسات المدرسة ؟
ثالثاً : التساؤل حول مدى اهتمام بحوث المعلمين بالمدرسة ككل , وليس فقط بما يجرى داخل حجرات الدراسة , مثل اهتمامهم بنمط الإدارة , ومدى كفاءة نظم المعلومات , والتمويل... وغيرها من الأبعاد .

رابعاً : التساؤل حول أهداف بحوث المعلمين وكيفية ترجمتها إلى موجهات إجرائية :
1) هل تهدف تلك البحوث فقط إلى تقييم مخرجات التعلم بشكل كمي ونوعي ؟ أم تهدف كذلك إلى رصد وقياس التحسن الذي يطرأ على تعلم التلاميذ ؟
2) هل تكتب التقارير البحثية بصيغة واضحة ومباشرة , يمكن أن تترجم إلى إجراءات عملية للتغيير ؟
3) هل تجرى مناقشة نتائج وتوصيات تلك البحوث من قبل كافة الأطراف من أجل وضع الخطط لتنفيذها ؟

خامساً : التساؤل حول الوقت المتاح لبحوث المعلمين وطبيعة الدعم الموجه لها :
1) هل يتاح وقت كاف من ذلك المخصص لبرامج التدريب أثناء الخدمة والنمو المهني لممارسة بحوث الفعل . في ظل الأعباء التدريسية المفروضة على المعلمين ؟
2) هل تلقى بحوث الفعل التي يجريها المعلمون دعماً أكاديمياً ومادياً من بعض الجهات الشريكة للمدرسة ؟
3) هل يتعاون العاملون بالمدرسة مع المعلمين في تطبيق الأدوات البحثية , أو توفير المعلومات والبيانات , أو إجراء الإصلاحات الإدارية وغيرها ؟

وفيما يتعلق بالتساؤل الأخير , يحذر كتاب استراتيجية تحسين المدارس من شرك القوالب البحثية الجامدة , أو النماذج التقليدية الجاهزة في البحث الإمبريقي , والتي قد يكسل المعلمون عن إيجاد بديل لها . أو التي قد يفرضها عليهم الأكاديميون المتعاونون معهم من قبل جهات خارجية شريكة , مثل معاهد المعلمين والمراكز البحثية المعنية . (17) كما يحذرون من الاندفاع في جعل بحوث الفعل بمثابة تكليفات روتينية مفروضة عليهم من قبل التنظيمات المعنية ببرامج النمو المهني داخل المدارس وسلطات التعليم المحلية ,لأنها حينئذ لن تحقق الهدف منها ,وهو تنمية شعور المعلمين بملكية تجربتهم المهنية , وبالتالي لن تصبح جهود التطوير وزيادة الفاعلين أموراً ذات مغزي بالنسبة لهم .

وفي ذات الوقت , تربط الكتابات المهتمة بفكرة الشراكة من أجل التنمية المهنية Partnership for Professional Development , بين النمو المهني للمعلمين وبين النمو المهني للأكاديميين المتعاونين معهم في إجراء بحوث الفعل ومشروعات التطوير المدرسي , فالعائد من تلك الشراكة كبير , لا يقل لدى هؤلاء المتعاونين الخارجين أهمية عنه لدى المعلمين ولدى مدارسهم , حيث تتيح لهم ممارسة تلك البحوث في الميدان فرصة تعديل الأطر الفكرية الحاكمة لنظرياتهم التربوية عن كثب , من خلال الاقتران مع المدارس .

ويعد مدخل الاقتران Consortium's Approach في مجال بحوث الفعل , من الأطر التنظيمية الهامة في سبيل دعم النمو المهني للمعلمين , حيث تحقق الغاية المزدوجة لكل من الطرفين ( الأكاديميين والمعلمين بالمدارس ) من خلال نشاط واحد تشاركي يسهمان فيه بشكل متوازن ومقبول من كليهما , الأمر الذي يحسن معه اللجوء إلى لون من ألوان التفاوض Negotiating لتحديد معالم الشراكة بينهما بوضوح .(18)
والواقع أن أسلوب التفاوض من أجل تحديد معالم الشراكة البحثية بين الأكاديميين الباحثين من خارج المدرسة وبين المعلمين الباحثين داخلها , يعود إلى مجموعة من المشكلات الرئيسية المتعلقة بأولويات الأجندة البحثية لدى كل من الطرفين, كما يعود إلى رسوخ فكرة الهيراركية ( التراتبية ) التي أشرنا إليها من قبل ,والتي تجعل من البحوث التي يجريها الأكاديميون بحوثاً متميزة وذات شأن مقارنة ببحوث المعلمين :
- فبينما يري المعلمون أن هذه الشراكة غير متكافئة , إذ تقوم الجامعة أو الجهة الأكاديمية الشريكة بإعداد كل شيء : من خطط وخرائط بحيثة , وبطاريات من الأدوات والمقاييس المنهجية ,وتصميمات تجريبية ,وأدوات للتحليل الإحصائي ... إلخ , يكون دور المدرسة أو المناطق التعليمية مقتصراً غالباً على إعطاء التسهيلات!! (19)

- يرى المتعاونون من خارج المدرسة ( الباحثون الأكاديميون ) أن المعلمين أقل قدرة على تحديد مشكلات البحوث بدقة ,كما أنهم يفتقرون إلى الحس البحثي الذى يمتاز به الباحثون الأكاديميون , والذي يجعلهم يلتفتون إلى ما بين المتغيرات المختلفة من علاقات إرتباطية , ويجعلهم كذلك الأقدر على اختيار الأساليب والمنهجيات المناسبة للظواهر المدروسة في إطار شامل وبانورامي ... وهو ما ينفيه المعلمون تماماً . ويؤكدون أنهم أقدر من غيرهم على اقتراح موضوعات البحوث , لكونهم يقضون وقتاً أطول داخل الفصول . ويعرفون الاحتياجات التي يصعب على من يأتون من خارج المدرسة , وحتى على المعلمين الجدد أن يعرفوها بدقة .

وعلى ذلك , فإن إبرام اتفاقيات مبدئية حول طبيعة الشراكة البحثية بين الأكاديميين المتعاونين وبين المعلمين داخل المدارس , تعد أمراً هاماً جداً , خاصة وأن لدى المعلمين غالباً ( كما هو ملاحظ من قبل بعض المشاركين في مثل هذه المشروعات) ميل إلى اتخاذ مواقف هجومية تتسم بالتحدى أحياناً , كما يذكر ( بيكل Bickel ) مثلاً 1993 ما حدث في أحد المشروعات البحثية حول تحسين تعليم الرياضيات , عندما ضاع الوقت والجهد في مناقشات مطولة وحادة , حاول المعلمون فيها إظهار إطلاعهم على أحدث البحوث التي أجريت في المجال , والتي لم يكن الأكاديميون قد أطلعوا عليها, بينما كان حماسهم قليلاً فيما يتصل بالحديث عن معارفهم المستمدة من داخل الفصول !! (20)



ولكن , إذا كانت التنمية المهنية للمعلمين تفيد من ذلك المدخل التشاركي في البحث الإجرائي , وكذلك تفيد عمليات تطوير المناهج وتحسين أداءات المدارس , فماذا تفيد المؤسسات الأكاديمية ؟ وكيف تنعكس مثل هذه المشروعات على برامج التعليم العالي وإعداد المعلمين ؟

لا شك أن مدى استفادة الأكاديميين من هذه المشروعات إنما تتوقف على مدى ما يتمتعون به من موضوعية وتسامح فكري , إذ يتعلق الأمر أحياناً بتعديل بعض ما قد يتمسكون به ويعتقدون أنه صواب . وقد يصل الأمر ببعضهم إلى حد دعوة بعض المعلمين لكي يقوموا معهم بتدريس بعض المساقات الجامعية المعدلة وفقاً لما أسفرت عنه نتائج البحوث المشتركة التي أجروها سوياً .

بيد أن آلية هامة من آليات إفادة التعليم الجامعي وبرامج إعداد المعلمين من مثل تلك البحوث المشتركة , ينبغي وضعها في الاعتبار , ألا وهي إدراج بحوث الفعل بوصفها مكوناً هاماً في برامج إعداد المعلمين قبل الخدمة , بحيث يمارسها الطلاب المعلمون داخل المدارس بإشراف مشترك بين مرشديهم الأكاديميين وبين المعلمين الممارسين . (21)

وتمتـاز هـذه الآليـة بأنهـا تحقق ثلاثة مجموعات من الأهداف في وقت واحد , الأولي تتعلق بالمعلمين الممارسين ( القدامي ) المنخرطين في العمل المدرسى والبحث الإجرائي حيث تزداد خبراتهم وإمكاناتهم المهنية , ليس فقط نتيجة ممارستهم للبحث , وإنما أيضاً من خلال مسئوليتهم عن نقل معارفهم وخبراتهم إلى المعلمين المتبدئين من طلاب كليات التربية , وإشرافهم عليهم أثناء اكتسابهم للخبرة بأنفسهم , أما المجموعة الثانية من الأهداف فهي تتعلق بالطلاب المعلمين , حيث يتجـاوزون مرحلـة الدراسـة إلـى ما هو أبعد منها , ليس باعتبارهم طلاباً , بل باعتبارهم " معلمين تحت التمرين As apprentice Teachers " يمارسون العمل البداجوجي ويتأملونه , يجرون البحوث حول آثاره ,ويطورونه بناء على تلك البحوث , أما الطرف الثالث المستفيد , فهم أساتذه التربية المتعاونين في تلك المشروعات التدريسية / البحثية, حيث يتابعون عن كثب مجريات الحياة المدرسية اليومية , وتزداد معرفتهم بها عمقاً , ويسهم ذلك في تقريب تصوراتهم النظرية من الواقع البداجوجي , كما يسهم في تعديل معارفهم ونظرياتهم أحياناً , ما ينعكس بشكل واضح على مساقاتهم التدريسية , وبرامجهم لإعداد المعلمين .

ومن أبرز الفوائد التي تعود على المعلمين تحت التمرين من طلاب كليات التربية , من جراء إسهامهم في مشروعات البحوث الإجرائية المشتركة مع المدارس , أنهم يتجنبون تلك الصدمة المهنية التي طالما يتعرض لها أقرانهم عند التحاقهم بالعمل لأول مرة بعد التخرج , حيث يفاجأ ون بسيادة " فن التدريس Lore of Teaching " الذي يتناقله المعلمون المخضرمون كابرأً عن كابر , دون أن يطاله تطوير أو تعديل نتيجة انفصاله عن حركة البحث الإجرائي .

وأخيراً , فإن تغيير ذهنية المعلمين المنهمكين في لعب أدوار محددة طالما تربوا عليها , وإقناعهم بأن ثمة أدواراً أخرى يتوقع منهم أن يقوموا بها , من أهمها أدوارهم كباحثين . إنما يمثل في نظرنا العقبة الأهم إذا أردنا أن نعتمد آلية إجراء بحوث الفعل بوصفها أحد أهم آليات ومداخل التنمية المهنية للمعلمين .

الدراسة الميدانية
إسترشاداً بالإطار النظري للدراسة ,وسعياً إلى الإجابة عما طرحته من أسئلة تتعلق بإدراك المعلمين للعلاقة بين البحوث الإجرائية وبين التنمية المهنية , وتتعلق بتصوراتهم لموقع دور المعلم كباحث بين أدواره المتعددة , صممت الدراسة الميدانية على النحو التالي :
1) أداة الدراسة :
لتحقيق أهداف الدراسة , تم تصميم أداة مبسطة لرصد تصورات عينة من المعلمين لأبعاد مفهوم التنمية المهنية وموقع البحوث الإجرائية منه , وقد تضمنت الأداة إضافة إلى البيانات التعريفية ( التخصص – سنوات الخبرة – المؤهل ) سبعة مفردات على شكل مواقف يطلب من المعلم أن يجيب على السؤال المتعلق بكل منها على النحو التالي :





الموقف الأول :
ويهدف إلى رصد موقع البحث الإجرائي من بين مجموعة من البدائل المتاحة للاختيار أمام المعلم إزاء تعرضه لموقف حرج يتمثل في انخفاض نتائج تحصيل تلاميذه مقارنة بتلاميذ معلم آخر في نفس المادة , برغم حداثة خبرته التدريسية . وتعد النسبة المئوية من أفراد المجموعة التي يقع اختيارها على البديل الرابع ( أبدأ في جمع المعلومات عن الأداء التحصيلي لتلاميذ الشعبتين في جميع المواد , وأقارن بينها وأحسب معاملات الارتباط ) مؤشراً إلى اتجاه تفكير المعلم نحو التعامل مع المشكلة بالأسلوب العلمي بدلاً من الأساليب الأخرى غير العلمية .

الموقف الثاني :
ويهدف إلى رصد موقع البحث الإجرائي من بين مجموعة من التفضيلات المهنية ممثلة في ثلاثة اختيارات لشكل العرض الذي يراه المعلم مناسباً إذا طلب مه أن يقدم لزملائه في إحدى الدورات التدريبية تجربته الخاصة في التعامل مع إحدى المشكلات التدريسية التي واجهته .

وتعد النسبة المئوية من أفراد العينة التي يقع اختيارها على البديل الأول (عرض الموضوع في صورة مشكلة بحثية ذات فروض وتصميم تجريبي ونتائج) , مؤشراً إلى اتجاه تفكير المعلم نحو التعامل مع المشكلات بالأسلوب العلمي .

الموقف الثالث :
ويهدف إلى رصد الوزن النسبي للكفايات البحثية مقارنة بالكفايات الأخرى الضرورية للمعلم من وجهة نظر عينة الدراسة , حيث يطلب من أفراد العينة ترتيب مجموعة الكفايات ترتيباً تنازلياً وفقاً لأهميتها النسبية إذا ما طلب منهم وضع معايير لاختيار المعلم المثالي.

ويتم رصد الوزن النسبي للبديل ( مدىالنجاح في تحسين الممارسات التدريسية من خلال البحوث الإجرائية ) من خلال النسبة المئوية من أفراد العينة التي تضعه في ترتيب متقدم ( من الأول إلى الثالث ) من بين مجموعة من البدائل المتاحة للاختيار وعددها الكلي خمسة .

الموقف الرابع :
ويهدف إلى رصد تصورات أفراد العينة حول حدود وطبيعة الدور الذي يمكن أن يقدمه المعلم إذا ما أصبح مكلفاً بالتعاون مع بعض الأكاديميين في إجراء بحث ميداني داخل مدرسته .

ويتم رصد ذلك التصور من خلال النسبة المئوية من أفراد العينة التي تختار أكثر البدائل إيجابية ( المشاركة في كافة خوات البحث على قدم المساواة مع الباحثين الأكاديميين) والنسبة المئوية التي تختار أكثر البدائل تواضعاً ( تقديم التسهيلات مثل تطبيق الأدوات , أو تنظيم زيادة الباحثين للمدرسة ) .


الموقف الخامس :
ويتشابه في هدفه مع الموقف الثالث ,حيث يهدف إلى رصد الوزن النسبي للكفايات البحثية مقارنة بالكفايات الأخرى التي تمثل احتياجاً ملحاً لدى المعلمين يمكن لبرنامج تدريبي مقترح يفترض أن المعلم يشارك في تصميمه أن تلبيه .

ويمثل وضع أفراد العينة للبديل الثالث ( كفايات البحث الإجرائي لمواجهة مشكلات التدريب ) في موضع متقدم ( من الأول إلى الثالث ) من ب